Une nouvelle ambition pour les sciences et les technologies à l’école

Le plan vise à améliorer les performances en mathématiques des écoliers, entretenir la curiosité et développer le goût pour les disciplines scientifiques et technologiques au collège et encourager les vocations pour les carrières scientifiques et technologiques au lycée. Luc Chatel a présenté les mesures de cette nouvelle ambition pour les sciences et les technologies à l’École lors d’une conférence de presse au Palais de la découverte le lundi 31 janvier 2011.

Pourquoi un plan sciences et technologies à l’École ?À un moment où il est plus que jamais nécessaire d’encourager en Europe et dans notre pays les vocations scientifiques, les enquêtes nationales et internationales font apparaître un déclin des compétences de nos élèves en mathématiques à l’école primaire, une baisse d’intérêt pour les sciences et les technologies au collège et une orientation des lycéens insuffisamment tournée vers les études et les carrières scientifiques et technologiques.

Repérée dès l’école primaire, l’absence de maîtrise des opérations fondamentales dans le champ du calcul, du raisonnement et de la logique, peut conduire à l’innumérisme. Les élèves ou les adultes qui sont en situation d’innumérisme ne sont pas en capacité de mobiliser les opérations de base du calcul et les raisonnements élémentaires sur les nombres. Ce problème constitue aujourd’hui un handicap social et professionnel majeur, comparable à ce que représente l’illettrisme pour la maîtrise de la langue.

Alors que la curiosité naturelle des enfants pour les sciences et les technologies se développe largement à l’école primaire, cet intérêt s’émousse au cours du collège.

Au lycée, il existe un paradoxe entre la prééminence de la série S et le nombre insuffisant d’élèves qui s’orientent vers des études et des carrières véritablement scientifiques et technologiques. Cette situation débouche sur un problème socio-économique majeur : le manque de compétences scientifiques et techniques dont le pays a besoin pour maintenir toute sa place dans le monde de la recherche, de l’industrie et de l’économie.

Dans ce contexte, le plan pour les sciences et les technologies à l’École du ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative se fixe quatre axes principaux :

Renforcer les fondamentaux des mathématiques et des sciences à l’école primaireRéaffirmer l’importance de l’apprentissage par coeur des opérations élémentaires de calcul : réciter les tables de multiplication et d’addition, automatismes de raisonnement
Installer la pratique quotidienne du calcul mental à l’école, dans toutes les classes
Expérimenter un programme de recherche appliquée pour améliorer l’enseignement des fondamentaux en mathématiques à l’école
Accompagner les enseignants du premier degré : un concours revisité pour vérifier leur connaissance et maîtrise des mathématiques et des sciences et une offre de formation dans chaque département
Décloisonner l’approche des sciences et des technologies au collège pour redonner du sens à l’enseignementÉtendre une expérimentation qui a fait ses preuves, l’enseignement intégré de science et technologie (EIST) : mobiliser les collèges CLAIR pour redonner le goût des sciences aux collégiens
Motiver les collégiens à la démarche scientifique et technique collective, à travers des projets de classes ou d’établissements à orientation scientifique et technique : demander à chaque collège de participer à un projet collectif « objectif sciences », en lien avec le monde associatif.
Installer la culture scientifique et technique au coeur de la culture généraleRenforcer le partenariat avec Universcience, qui irrigue l’ensemble des diffuseurs de la culture scientifique et technique
Mobiliser les investissements d’avenir pour le développement de ressources et de structures pérennes d’accompagnement
Développer l’orientation et les vocations vers les métiers scientifiques et techniquesDiffuser l’information spécifique disponible sur le site de l’ONISEP, relayée directement vers l’ensemble des acteurs de l’orientation

Améliorer l’information des enseignants et des élèves en permettant des échanges avec le monde de l’entreprise : instituer dans le cadre de l’aide à l’orientation de l’accompagnement personnalisé une participation active des entreprises
Qu’est ce que l’innumérisme ?L’innumérisme, un risque qu’il convient d’analyser et de prévenirL’innumérisme, qui est à la maîtrise des nombres, du raisonnement et du calcul ce qu’est l’illettrisme à la maîtrise de la langue, est aujourd’hui de mieux en mieux caractérisé. Ce concept a été notamment explicité par le mathématicien québécois Normand Baillargeon.

Les élèves ou les adultes qui sont en situation d’innumérisme ne sont pas en capacité de mobiliser les notions élémentaires de mathématiques, du calcul et des modes de raisonnement qui leur sont ou leur ont été enseignés.

Les élèves dans ce cas ne relèvent le plus souvent d’aucune pathologie particulière (dyscalculie ou autre), leurs aptitudes sont celles de la très grande majorité des enfants de leur âge.
On observe même que cette situation n’est pas forcément liée à des compétences insuffisantes en lecture qui pourraient nuire à la compréhension.

Il s’agit éventuellement d’échecs installés lors des premiers apprentissages en mathématiques et qui n’ont pas toujours été surmontés par la suite.

À terme, un handicap social et professionnel comparable à l’illettrismeOutre les difficultés rencontrées tout au long de la scolarité, l’innumérisme constitue un véritable handicap social et professionnel. Certains analystes estiment qu’une personne sur deux relève ou a relevé de cette situation.

De nombreux adultes évoquent leurs difficultés en mathématiques qui freinent leur insertion professionnelle en des termes qui démontrent un véritable « complexe mathématique » et ce, sur des usages les plus simples des mathématiques dans la vie quotidienne et dans la vie professionnelle.

Au-delà, la question devient civique : l’usage et la compréhension des grands nombres ou de nombres extrêmement précis, l’appréhension des ordres de grandeur, des statistiques, des opérations élémentaires, sont fortement perturbés et ne permettent plus de mettre en oeuvre l’esprit critique nécessaire à l’exercice des responsabilités d’un citoyen dans une démocratie.
Les chiffres et les données quantitatives n’ont plus de sens et ne représentent rien de concret.

Pour mieux cerner le phénomène d’innumérisme, le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative et le ministère de la défense ont décidé d’introduire, à titre expérimental, un module de mesure des capacités à utiliser les nombres et les opérations élémentaires (test de numératie) au cours de la Journée défense et citoyenneté (ex-JAPD). Cette évaluation complémentaire à celle de compréhension de l’écrit n’a pas pour vocation de fournir un diagnostic individuel des forces et des faiblesses de chaque jeune, mais de dresser un panorama général des compétences acquises par les jeunes Français de 17 ans, à partir d’échantillons
représentatifs. Ce module est expérimenté depuis novembre 2010 avec environ 1 200 jeunes, et sera ensuite déployé sur un ensemble représentatif de sites en 2011.

Des chiffres clés pour comprendre et agirLes résultats qui sont présentés ci-dessous sont issus d’enquêtes réalisées selon des protocoles différents. Pourtant, ces enquêtes conduisent toutes aux mêmes constats, tant en termesd’ordre de grandeur que d’évolution dans le temps.

Évaluations nationales de mathématiques en CE1 et en CM2Elles révèlent l’existence d’un groupe d’élèves en grande difficulté qui correspond à 10 % de l’effectif total dès le CE1 et qui va croissant pour atteindre 13,5 % en CM2.

Évaluations nationales de mathématiques en CE1 et en CM2 Évaluations CE1 2009 CE1 2010 CM2 2009 CM2 2010
Acquis insuffisants 10,49 % 10,09 % 15,28 % 13,51 %
Acquis encore fragiles 14,71 % 12,46 % 20,10 % 20,19 %
Bons acquis 27,87 % 30,09 % 29,51 % 31,66 %
Acquis très solides 46,94 % 47,36% 35,11 % 34,64 %

Évaluations de la DEPP en sciencesÀ l’école primaire, les évaluations « Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons » (CEDRE) montrent qu’environ un quart des élèves a des performances indiquant une maîtrise satisfaisante des connaissances et compétences attendues en fin d’école primaire.

À l’opposé, 15 % sont en difficulté : ils ne peuvent répondre qu’à des questions en lien avec leur expérience quotidienne.

Entre les deux, 60 % des élèves se divisent en deux groupes égaux. Les moins performants répondent aux questions avec des consignes simples qui leur permettent d’effectuer des correspondances terme à terme ; les autres atteignent un premier niveau de conceptualisation et peuvent exploiter des données organisées.

Au collège, environ 85 % des élèves savent extraire des informations de documents habituellement utilisés en classe (tableaux, graphiques, croquis) et un peu plus de la moitié des élèves sait exploiter et traiter ces données.

10 % des élèves se montrent très compétents dans les différentes étapes de la démarche scientifique alors que 15 % des élèves ne maîtrisent aucune de ces étapes.

Toutefois, même si certains élèves, parmi les plus faibles, ne montrent pas de réelles compétences dans les travaux écrits, ils savent accomplir des gestes manipulatoires simples, utiliser du matériel spécifique ou, encore, suivre un protocole.

En général, les savoirs acquis sont solides dans l’ensemble des domaines traités (électricité, optique, géologie, biologie animale) bien que, pour les élèves faibles, les connaissances restenttrès proches de leur expérience quotidienne.

Évaluations de la DEPP en mathématiquesÀ l’école primaire, les évaluations « Cycle des évaluations disciplinaires réalisées sur échantillons » (CEDRE) montrent que 15 % des élèves ne maîtrisent pas les compétences attendues au terme de la scolarité du 1er degré. Parmi eux, 3 % doivent être considérés comme des élèves en très grande difficulté.

27 % des élèves, aux acquis encore fragiles, ont développé des automatismes mais ont beaucoup de mal à transférer leurs compétences dans des situations nouvelles, non rencontrées en classe.

Au collège, les compétences de 44 % des élèves demeurent fragiles : ils sont encore en cours d’apprentissage sur tout ou partie des fondamentaux de la discipline. 15 % des élèves apparaissent comme n’ayant pas tiré bénéfice des enseignements de mathématiques du collège.

Évaluations en CM2 à 20 ans d’intervalle (1987-2007)On constate une baisse importante des performances touchant tous les niveaux de compétence entre 1987 et 2007. La baisse du niveau moyen s’accompagne d’un glissement vers le bas : ainsi, au niveau des 10 % les plus faibles il y a 20 ans, on trouve en 2007 32 % de la population scolaire. Ce glissement vers le bas est général puisqu’il concerne aussi nos meilleurs élèves. Au niveau de compétences atteint par les 10 % les meilleurs il y a 20 ans, on ne retrouve en 2007 plus que 4 % de nos élèves.

PISA : comparaison des répartitions par niveaux entre 2003 et 2009En culture mathématique, après la baisse de 15 points constatée entre 2003 et 2006, on observe une stabilisation entre 2006 et 2009. Après s’être située au-dessus de la moyenne de l’OCDE en 2003, la France se place en 2009 au niveau de cette moyenne. Le pourcentage d’élèves français classés dans les bas niveaux est passé de 16,6 % à 22,5 %. La baisse du score global de la France est due principalement à cette augmentation du pourcentage des élèves qui ont obtenu les résultats les plus faibles.

Les résultats de la France en culture scientifique sont restés stables depuis 2006. La répartition des élèves le long de l’échelle de performance est globalement la même.

En 2006, les résultats obtenus par les élèves français différaient beaucoup d’une compétence à une autre. La France se distinguait des autres pays de l’OCDE par cette hétérogénéité de résultats.

Les élèves ont rencontré des difficultés à restituer et à mobiliser leurs connaissances alors qu’ils se situaient dans la moyenne de l’OCDE, voire au-dessus, pour les compétences faisant appel au raisonnement scientifique. En 2009, cette hétérogénéité dans les résultats est moins prononcée.

Prévenir l’innumérisme à l’ÉcoleAncrer les fondamentauxL’essentiel

Faire acquérir les automatismes de base en mathématiques à tous les élèves
Entra îner les élèves à résoudre des problèmes complexes et à pratiquer l’expérimentation
Développer le goût du calcul et des sciences
Assurer la maîtrise des connaissances et des compétences du socle commun par tous les élèves est l’objectif premier de la scolarité obligatoire. La maîtrise de la langue française est un objectif majeur qui conditionne souvent les acquisitions dans les autres domaines. Mais cette priorité ne doit pas faire oublier les mathématiques qui fournissent aux élèves des outils pour agir, choisir et décider dans la vie quotidienne, mais aussi pour penser et conceptualiser, ainsique les sciences qui permettent de mieux comprendre le monde réel.

En mathématiques, les évaluations nationales situent plus de 22 % des élèves de CE1 et près de 34 % des élèves de CM2 comme détenant « des acquis insuffisants ou encore fragiles ». Le nombre d’élèves qui ne maîtrisent pas les compétences attendues des programmes est plusimportant qu’en français.

Les difficultés constatées sont avérées en matière de résolution de problèmes, mais aussi pour une moindre part dans le domaine des techniques opératoires. L’École, de la maternelle au collège, doit donc se mobiliser en faveur des mathématiques pour améliorer les compétences et les connaissances des élèves qui lui sont confiés. Cela va de pair avec la prévention del’illettrisme.

Un enseignement renouvelé des fondamentaux à tous les niveauxEn mathématiques, la progression dans l’apprentissage des mathématiques doit être soigneusement conçue et vérifiée à chaque palier du socle et les élèves doivent, comme c’est le cas enfrançais, recevoir les aides nécessaires dès qu’une difficulté apparaît.

Les programmes et leurs progressions annuelles rythment le travail des maîtres et des élèves.

Trois conditions doivent être réunies tout au long de ce parcours

l’acquisition des automatismes qui sont les outils de la compréhension
la réflexion guidée par le maître dans la résolution de problèmes
le développement du goût du calcul et du plaisir de la recherche de solutions.
C’est dans cet esprit que les programmes de 2008 pour l’école primaire ont été rédigés.

Ces trois éléments sont étroitement liés. La maîtrise des opérations et la résolution de problèmes ont besoin, pour se construire, que les enfants aient une bonne maîtrise du calcul mental. Cette maîtrise s’acquiert à l’école par un entrainement systématique, dès le cours préparatoire, etjusqu’au CM2.

Tables d’addition et de multiplication sont explicitement au programme et les enfants doivent parfaitement connaître ces faits numériques, comme ils doivent connaitre les doubles, les moitiés, les quarts. Pour y parvenir, un entraînement quotidien de quinze à vingt minutes doit être mis en oeuvre dans toutes les classes. Cet entraînement est rapide et prend souvent un aspect ludique, mais il est aussi progressif et structuré. Il est complété par une activité hebdomadaire de réflexion collective ou en petits groupes sur les stratégies développées par les enfants afin de leur apprendre celles qui sont les plus efficaces.

Dans ce registre, comme dans d’autres domaines des mathématiques (la géométrie par exemple), les ressources des nouvelles technologies doivent être mobilisées. Afin de faciliter l’usage de logiciels en classe, des applications à caractère ludique seront proposées en téléchargement gratuit.

Une conférence nationale sur l’apprentissage des mathématiques sera réunie par le directeur général de l’enseignement scolaire pour faire le point sur la recherche sur ce thème.

Des recherches universitaires sont engagées sur la construction du nombre au CP ou sur la maîtrise des décimaux en cours moyen et en sixième.

Des expérimentations pour valider des démarches innovantes conformes aux connaissances actuelles sur les mathématiques et sur l’entraînement des capacités cognitives seront développées à deux moments clés du parcours scolaire des élèves

à leur entrée au cours préparatoire, alors que se construisent la notion de nombre,
d’opération, de résolution de problèmes
au cours moyen, alors qu’il faut consolider les compétences de bases acquises à l’école en prévision de la sixième
Ces expérimentations se dérouleront en partenariat avec des équipes universitaires, dans des académies volontaires et avec la collaboration de la DEPP.

Des ressources nouvelles sont publiées comme l’ouvrage « Le Nombre au cycle II » qui vient de paraître dans la collection « Ressources pour faire la classe », des fiches connaissances en sciences pour préciser les concepts à enseigner, etc.
Par ailleurs, des logiciels d’apprentissage des mathématiques, destinés notamment aux élèves de cycle 2, seront développés pour être proposés gratuitement aux écoles.

En sciences, les programmes entrés en vigueur en 2008 font de la démarche d’investigation la base de l’enseignement des sciences sans négliger les connaissances, en particulier au cycle 3. Les capacités des élèves en matière de démarche comme les connaissances acquisessont évaluées dans le cadre du livret personnel de compétences.

Afin de soutenir les efforts des maîtres par une impulsion nationale, un réseau de 100 inspecteurs de l’éducation nationale (IEN), correspondants départementaux pour l’enseignement des mathématiques, vient d’être créé à l’instar du réseau des IEN correspondants des dossiers sciences dans les départements. Ce réseau d’IEN est chargé de coordonner les actions de prévention de l’innumérisme et d’accompagner les enseignants dans l’enseignement des mathématiques. Ces inspecteurs sont réunis pour des sessions de travail et de formation mises en place par la direction générale de l’enseignement scolaire avec la participation de l’inspection générale.
Les actions conduites avec l’Académie des sciences sont poursuivies et amplifiées : centres ressources de « La main à la pâte », site internet de ressources, accompagnement des enseignants par des scientifiques, etc.

Des progressions annuelles pour l’enseignement des sciences au CE2, CM1 et CM2 seront publiées avant la fin de l’année scolaire.

En savoir plus
Sciences et technologies à l’école
Accompagnement en sciences et technologie à l’école primaire (ASTEP)
Les publications du réseau SCÉRÉN-CNDP

Former et accompagner les enseignantsL’essentiel

Une nouvelle épreuve au concours de recrutement des enseignants

Un plan de formation pour l ‘enseignement des mathématiques et des sciences à l’école

Des ressources pour agir
Les enseignants du premier degré sont très majoritairement issus des filières littéraires et de sciences humaines (environ 75 %), et peu ont suivi des études scientifiques.

Un concours de recrutement reconfiguréLe concours de recrutement des professeurs des écoles comprend désormais une épreuve écrite de mathématiques et de sciences expérimentales et de technologie. Elle vise à s’assurer de la maîtrise des savoirs disciplinaires nécessaires à l’enseignement des mathématiques et des sciences ainsi que de la capacité à raisonner logiquement dans les domaines numériqueet géométrique et à communiquer dans un langage précis et rigoureux.

Cette épreuve permet aussi de s’assurer de la maîtrise des principales connaissances scientifiques et technologiques nécessaires pour enseigner à l’école primaire ainsi que la capacité àconduire un raisonnement scientifique.

Lors des épreuves d’admission, le candidat doit désormais présenter une séquence d’enseignement en mathématiques. L’épreuve vise à évaluer les connaissances et compétences du candidat et son aptitude à les mobiliser pour concevoir et organiser une séquence d’enseignement. Dans l’exposé, le candidat présente les éléments constituant la séquence : objectifs, contenus, démarches, supports pédagogiques et procédure d’évaluation. L’entretien avec le jury porte sur l’exposé et sur la progression de l’enseignement des mathématiques à l’écoleprimaire.

Un plan de formation dans chaque départementL’offre de formation continue en mathématiques et en sciences est déjà importante : en 2008- 2009, elle a représenté, pour les enseignants du premier degré, un volume de 8 % de l’offre totale, soit 3 % en mathématiques et 5 % en sciences. Les académies s’attacheront à renforcer cette offre et proposeront des modules d’actualisation des connaissances scientifiques pour les professeursdéjà avancés dans leur carrière.

Les plans de formation départementaux auront en commun trois directions de travail

garantir à chaque enseignant du cycle 3 une bonne connaissance du programme tant au niveau des démarches à construire que des connaissances à transmettre

engager les maîtres dans une pratique de la démarche d’investigation dans les classes avec l’appui des conseillers pédagogiques et un accompagnement des scientifiques, des étudiants qui pourront apporter aux maîtres le regard du spécialiste

former les maîtres à l’utilisation efficace des jeux à dimension scientifique dans laclasse comme dans l’accompagnement éducatif.
Les plans académiques de formation des professeurs stagiaires comporteront obligatoirement une offre de modules de formation aux sciences et aux fondamentaux des mathématiques.

Le travail de formation et d’accompagnement, conduit depuis plus de dix ans par « La main à la pâte », l’Académie des sciences et l’Académie des technologies, doit être poursuivi et amplifié, comme l’accompagnement des maîtres par des scientifiques, en partenariat avec les universités et les entreprises. Cette formation a permis à de nombreux enseignants de mener dans leurs classes des activités scientifiques riches et formatrices pour leurs élèves. Il faut aujourd’hui généraliser la démarche.
Comme cela a été fait pour les mathématiques au début du mois d’octobre, 100 inspecteurs de l’éducation nationale, référents pour les sciences, représentant les 100 départements français ont été réunis au début du mois de décembre pour élaborer les plans de formation et d’accompagnementdes maîtres, qu’ils coordonnent sous l’autorité des inspecteurs d’académie.

Des ressources nationalesLes enseignants disposent de nombreux outils de travail disponibles sur le site pédagogique de « La main à la pâte », sur le site Éduscol et sur les sites des académies. Ces ressources seront enrichiesavant la fin de l’année scolaire en prenant appui sur celles issues des plans départementaux.

Le catalogue du réseau SCÉRÉN-CNDP propose aux professeurs des écoles des ouvrages les aidant à mettre en oeuvre une pédagogie fondée notamment sur la démarche d’investigation : 50 activités de recherche en mathématiques aux cycles 2 et 3, 50 activités en sciences expérimentaleset technologie.

Trois objectifs

mettre à disposition des maîtres des progressions sur les trois années du cycle des approfondissements pour garantir la progressivité de l’apprentissage des connaissances scientifiques, et une liaison plus fine avec le collège comme c’est déjà le casen mathématiques

proposer des outils d’évaluation pour aider les maîtres à valider, dans le cadre du livret personnel de compétences (LPC), les compétences acquises par les élèves
réaliser un guide de sélection de jeux scientifiques et mathématiques intégrant desjeux sur support informatique et des jeux traditionnels.
La qualité de l’offre s’appuie aussi sur de fructueux partenariats, notamment avec les Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM). Ce réseau, solidement implanté, propose, à destination des professeurs, des formations et ressources sur les mathématiques et la culture scientifique. Des partenariats avec des instituts de recherche contribuent à renforcer la relation des enseignants avec la recherche et la science vivante, active dans les laboratoires universitaires. Ils permettent de développer un tutorat par des chercheurs et des échangesentre maîtres-formateurs et université.

En savoir plus
Éduscol
La main à la pâte
Les ressources du réseau SCÉRÉN-CNDP

Dys-positif.fr –  DYS+

Développer l’usage des jeux pour apprendreL’essentiel

Jouer pour apprendre : se concentrer, mieux mémoriser, acquérir des automatismes, développer des stratégies

Jouer pour se dépasser, se lancer des défis

Mieux connaître les jeux scientifiques
Jouer pour apprendreLe jeu permet d’installer un environnement favorable à l’apprentissage en liant travail et plaisir.
Il permet de développer la motivation et la concentration des élèves et d’encourager leur esprit d’autonomie et d’initiative. L’activité de jeu contribue ainsi progressivement à la construction des acquisitions fondamentales et développe des attitudes et des aptitudes intellectuelles propices aux apprentissages.

Le jeu permet également de favoriser le développement affectif et relationnel de l’élève tout en contribuant à son développement cognitif.

L’utilisation adaptée de jeux pour apprendre permet de développer la mémorisation, de travailler les fondamentaux par une approche différente.

Une mission de l’inspection générale de l’éducation nationale dans les pays nordiques a pu montrer que les jeux mathématiques occupent une place importante à l’école primaire et constituent des objets de réflexion et d’étude importants au sein de la formation des maîtres.
Ils sont considérés comme un des moyens de faire entrer les mathématiques dans la vie de la classe et, par là même, de les rendre concrètes.

De nombreux jeux existent qui associent mémorisation et stratégie

les jeux traditionnels comme les échecs

les jeux à règles comme les jeux de cartes

les jeux de construction
L’apprentissage de règles du jeu parfois complexes, la démarche par essais et erreurs, les recherches de causalité, d’équivalence, de temporalité sont assez semblables dans les jeux et les situations de séquences scolaires, tout particulièrement dans le domaine des enseignements scientifiques.

À travers le jeu, la pratique de la suite, de la comparaison, de l’addition ou du complément des nombres, dès les classes de maternelle, permet d’ancrer fortement les fondamentaux.

Mieux intégrer les jeux pour apprendreDans le cadre du plan sciences et technologies à l’École, les enseignants, à tous les niveaux de l’école primaire, sont formés et accompagnés pour mieux intégrer cette dimension du jeu pour apprendre, pendant le temps de classe et l’accompagnement éducatif.

Afin d’aider les enseignants à choisir les jeux les plus adaptés en fonction des différents objectifs d’apprentissage, le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) prépare un guide d’accompagnement pour un usage pédagogique et professionnel du jeu pour apprendre.

Le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative a également décidé de nouer un partenariat avec la Fédération française des échecs afin de favoriser la pratique des échecs en milieu scolaire. À cet égard, des jeux d’échecs seront diffusés gratuitement dans les écoles par la fondation « L’Échiquier de la réussite ». Le jeu d’échecs permet aux élèves de développer leurs capacités intellectuelles : mémoire, raisonnement logique, capacité d’abstraction, mise en oeuvre de stratégies de résolution, etc.

Développer le goût des sciences et technologies au collègeMieux articuler sciences et technologiesL’essentiel

Un enseignement intégré de science et technologie en sixième et cinquième
La démarche d’investigation

Un objectif d’extension à 400 collèges
ConstatAlors que les élèves témoignent d’une curiosité naturelle pour le monde qui les entoure et les sciences à l’école primaire, ce goût pour les sciences et les technologies s’émousse fortement au cours du collège.
Les enquêtes internationales, en particulier l’enquête PISA, montrent que les élèves accordent moins d’importance aux sciences sur le plan personnel et qu’une faible proportion d’élèvesenvisage d’exercer une profession à caractère scientifique.

PrincipeLancé en 2006, l’enseignement intégré de science et technologie (EIST) en 6e et en 5e s’appuie sur la pratique de la démarche d’investigation. À la rentrée 2010, plus de 50 collèges de 21 académies le proposent.
Cet enseignement conjoint de trois disciplines, les sciences de la vie et de la Terre, la physique- chimie et la technologie, favorise le décloisonnement disciplinaire et met en avant la cohérence de la science.
Mis en oeuvre par l’Académie des sciences, l’Académie des technologies et le ministère de l’éducation nationale, de la jeunesse et de la vie associative, l’EIST s’inscrit dans le sillagede « La main à la pâte » à l’école primaire.

ObjectifsL’EIST offre aux élèves la possibilité de mener à bien une démarche d’investigation, caractéristique de l’enseignement scientifique. Cette démarche est déjà mise en oeuvre à l’école primaire.
Dans le cadre de l’EIST, l’élève expérimente, se documente, formule des hypothèses et des conclusions, à partir de questions précises.
Cet enseignement constitue un autre modèle d’enseignement des sciences et propose un cheminement original et motivant, dans le respect des objectifs et des programmes nationaux.
Le plan sciences et technologies à l’École vise l’extension du dispositif à 400 collèges à terme.
Les collèges qui participent à l’expérimentation CLAIR (collèges et lycées pour l’ambition et la réussite) ainsi que les collèges relevant des réseaux « ambition réussite » qui ont vocation à devenir CLAIR seront particulièrement sensibilisés.
À cet effet, un DVD sur l’enseignement intégré de science et technologie a été distribué dans chaque collège, afin de favoriser la prise en compte des spécificités.

Mise en oeuvreUn accompagnement des équipes pédagogiques est mis en place. Il comprend

un cahier des charges, pour guider la démarche
un référent sciences et technologies, désigné au sein de l’établissement
Les élèves de sixième et de cinquième reçoivent un enseignement intégrant les trois disciplines, avec le même enseignant pour toute l’année scolaire.